4 de mayo de 2006

El APA Help Center Ofrece Materiales sobre Psicología en Español

Desde ya usted puede recuperar materiales gratuitos en español sobre asuntos de salud mental en el centro de ayuda de la American Psychological Association (APA),http://www.centrodeapoyoapa.org/

Los materiales incluyen hechos y tips sobre asuntos como el estrés, la salud de la mente y el cuerpo, el desarrollo de la resiliencia y el reconocimiento de las señales de la violencia en jóvenes.

Como la psicología es relevante para tantas áreas de la vida diaria, el website también ofrece información sobre trabajo y escuela, familia y relaciones, bienestar emocional, desastres y terrorismo, así también como estadística y hechos psicológicos.

Para recuperar los materiales en español vaya a http://www.centrodeapoyoapa.org/


9 de abril de 2006

Ética: Desarrollo Profesional de la Psicología

Por Yuminska Flores
Psykhê Centro de Investigaciones

En las relaciones cotidianas de unos individuos con otros surgen, frecuentemente, problemas que se plantean al juzgar ciertas decisiones y acciones, cuyas soluciones no sólo afectan al individuo que se las plantean, sino también a otros que sufrirían las consecuencias de su acción (Sánchez, 1998). Por ello, surge la necesidad de ajustar nuestras conductas a normas que nos hacen actuar de determinada manera, dando origen a lo que conocemos como ética.

Definida por Sánchez (1998) como “una disciplina normativa, cuya tarea fundamental sería señalar la conducta mejor en sentido moral… [cuyo objetivo es estudiar] los actos conscientes y voluntarios de los individuos que afectan a otros, a determinados grupos sociales, o a la sociedad en su conjunto” (p. 19 y p. 23).

En el ejercicio de las profesiones relacionadas al desarrollo humano se requiere de un gran cuidado, ya que siendo la persona misma el objeto de estudio, es importante elaborar criterios que permitan que toda intervención respete la dignidad de la persona y se promuevan en todas sus facetas.

Un ejemplo es el caso de Jo Ann Iverson, que con nueve años de edad sufría de claustrofobia y su madre la llevó a un hospital para una valoración psicológica. El psicólogo tratante clasificó a Jo Ann como débil mental, en el nivel de imbecilidad de alto grado de capacidad mental general. Tras una solicitud del orientador vocacional de la escuela de Jo Ann, le fue enviada una copia del reporte a la escuela y en la misma comenzaron rumores embarazosos sobre la condición mental de la niña. A pesar de que la madre perdió la demanda que presentó, podemos entender su angustia ante la idea de que su hija iría por la vida denominada como imbécil (Cohen & Swerdlik, 2001). Este caso ejemplifica la violación a la confidencialidad de la información y la falta de respeto a la dignidad de un ser humano.

Las personas llevan al psicólogo su dolor, representando un gran privilegio y responsabilidad para la profesión, pero la condición humana es tal que no siempre se podrá eliminar el dolor, aunque no dar soluciones no es una respuesta aceptada. Lo que realmente no se perdonará en virtud de la complejidad de la profesión es causar más dolor por no pensar cuidadosamente a la hora de aplicar técnicas de manera competentes y respetuosas. (Behnke, 2006)

Una de las instituciones que se ha dedicado a crear, difundir y mantener normas o conjunto de principios de conducta correcta o apropiadas en el desarrollo profesional de los psicólogos es la American Psychological Association (APA), la cual ha presentado una serie de normas profesionales en sus Ethical Standards of Psychologists, adoptadas por primera vez en 1953 y cuya última revisión ha sido en 2002, con la emisión de los Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct. (APA, 2002).

Esta norma de conducta de la APA para los psicólogos, consiste en cinco principios generales que dirigen al psicólogo hacia los más altos ideales de la psicología:

  • Principio A: Beneficencia y no maleficencia (Beneficence and nonmaleficence)
  • Principio B: Fidelidad y Responsabilidad (Fidelity and responsibility)
  • Principio C: Integridad (Integrity)
  • Principio D: Justicia (Justicie)
  • Principio E: Respeto por los derechos y dignidad de las personas (Respect for people’s rights and dignity; APA, 2002)

Además, esta norma incluye una serie de estándares éticos específicos para ser aplicados a los psicólogos en sus distintas facetas, tales como: las publicaciones de sus investigaciones; límites establecidos según sus capacidades y experiencias; las relaciones humanas abarcando temas como discriminación, hostigamiento y conflicto de interés; el uso de las informaciones confidenciales; el establecimiento de honorarios; la educación y entrenamiento que proporcione el conocimiento adecuado; entre otras. (APA, 2002).

En la República Dominicana, el ejercicio profesional del psicólogo se rige bajo el Código de Ética y Disciplina establecido por el Colegio Dominicano de Psicólogos (CODOPSI), conforme a la Ley No. 22-01 del año 2001, tomando como base el establecido por la Asociación Dominicana de Psicólogos (ADOPSI), en 1980 (Ley No. 22-01, 2001).

El Código de Ética y Disciplina del CODOPSI “provee a los profesionales de la psicología los principios éticos que le permitan conducirse y enfrentar situaciones de su competencia, procurando siempre el bienestar y la protección de los individuos y de los grupos con quienes interrelacionan en su quehacer profesional” (Ley No. 22-01, 2001, p. 3).

El objetivo de establecer normas que rigen la ética sobre el ejercicio profesional de la psicología no es simplemente conocerlas y comprenderlas, sino que, además, debemos de asumirlas y aplicarlas ya que son las bases para un verdadero desarrollo del ejercicio investigativo y profesional de la psicología.


Referencias

American Psychological Association. Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct APA [versión electrónica]. Recuperado 19 de diciembre de 2005, de http://www2.apa.org/ethics/code2002.doc#_Toc21796654

Behnke, S. (2006). A letter to ethics rounds. Monitor on Psychology, 37(1). Recuperado el 21 de marzo de 2006, de http://www.apa.org/monitor/jan06/ethics.html

Cohen, R. & Swerdlik, M. (2001). Pruebas y evaluaciones psicológicas: introducción a las pruebas y a la medición. México: Mcgraw-hill.

Ley 22-01 Sobre Ejercicio Profesional de la Psicología [versión electrónica]. (2001). República Dominicana. Recuperada el 6 de diciembre de 2005, de http://www.idpp.org/idpp_eng/codopsi_eng/codopsi_eng02.htm

Sánchez, A. (1998). Ética. México: Grijalbo.

26 de enero de 2006

La Prescripción: Otra Técnica para Aplicar una Paradoja Sistémica

Por Priscilla Valenzuela
Psykhê Centro de Investigaciones

La emisión de dos mensajes simultáneos, que resultan ser incompatibles entre sí, es lo que se conoce como una paradoja (cf. Valenzuela, 2005, 26 de diciembre; Valenzuela, 2006, 10 de enero). Watzlawick, Helmick y Jackson (1983); y Selvini, Boscolo, Cecchin y Prata (1986) son quienes más han trabajado y definido esta técnica en psicoterapia, dividiéndolas en a) reestructuración, b) prescripción y c) restricción. En este artículo nos enfocaremos en estas dos últimas.

Las prescripciones tienen dos etapas: a) la redefinición del síntoma y b) la prescripción del síntoma.

En la redefinición, el terapeuta intenta cambiar la interpretación o el significado que el paciente emplea en una conducta o situación. La redefinición se propone modificar el modo en que la familia percibe el problema. Redefinido el síntoma, deja de ser un elemento ajeno al sistema para convertirse en parte esencial de él. A fin de preservar la estabilidad familiar, la definición dirá que la conducta mantenedora del síntoma obedece a motivos benévolos. Por ejemplo, la ira se definirá como ternura, el sufrimiento como abnegación, el distanciamiento como una manera de obtener más intimidad. El terapeuta no intentará modificar el sistema directamente; más bien lo apoyará, respetando la lógica interna con que se desenvuelve. Es decir, se clasificarán de manera positiva las conductas disfuncionales. Él aprueba ciertos comportamientos individuales en la medida que ello indica la tendencia común del grupo familiar hacia la unión y la estabilidad (Papp, 1992). Otra forma de clasificar el proceso es a través del remarcado y la connotación positiva (Selvini et al., 1986; Watzlawick, 1980).

Selvini et al. (1986) expresan que la connotación positiva permite:

  • Situar a todos los miembros de la familia en un mismo plano en cuanto complementarios en relación con el sistema, evitando así trazar líneas arbitrarias de demarcación entre unos y otros.
  • Acceder al sistema mediante la confirmación de su línea homeostática (tendencia a permanecer constante).
  • Connotar positivamente la tendencia homeostática para provocar, paradójicamente, la capacidad de transformación.
  • Definir claramente la relación en el vínculo familia-terapeuta.
  • Definir el contexto terapéutico.

Lo que se connota como positivo es la tendencia homeostática del sistema y no a las personas.

Una vez definido el síntoma de manera positiva, se prescribirá como conclusión inevitable de la lógica de la propia familia aquel mismo ciclo de interacción que es el que produce el síntoma. Cuando este ciclo se pone en escena de manera consiente, pierde el poder que tenía para producir el síntoma. Las reglas secretas se ponen de manifiesto y la familia se ve precisada a asumir la responsabilidad de sus propias acciones. Foucault (citado por Papp, 1992) expresa que “la familia es guiada por un estado en que es cotejada consigo misma y forzada a argumentar contra las demandas de su propia verdad” (p. 244).

Papp, 1992 comenta el caso de la familia Allen, cuyo hijo de 8 años fracasaba en la escuela. El terapeuta determinó que el síntoma cumplía con la función de mantener la decepción de la madre enfocada en su hijo, en lugar de dirigirla a su marido, quien fracasaba en los negocios y había caído en la apatía, haciendo gravitar en los hombros de la madre la economía de la familia. Ambos progenitores negaban la existencia de un problema conyugal. El terapeuta dio la siguiente indicación a la madre:

Es importante que siga expresando su decepción con [su hijo]…, porque de
otra manera puede empezar a manifestar su descontento con su marido. Y esto
sería peligroso, porque el marido se podría deprimir; y puesto que [el hijo]… es
más joven y tiene mayor elasticidad que su marido, es mejor que la emprenda con
él. [Al hijo]… le aconsejo seguir protegiendo a su padre manteniendo sobre sí la
decepción de la madre; y al padre, le recomendó que cooperara en todo esto. (p.
245)

Sin embargo, Selvini et al. (1986) y Papp (1992) expresan que son posibles diversos errores en la aplicación de este procedimiento. Algunos son:

  • Limitarse a prescribir el síntoma sin conectarlo con el sistema.
  • Limitarse a prescribir el sistema.
  • Entender que se realizó una connotación positiva, pero ésta es recibida por la familia como negativa.

Para comprender la prescripción del síntoma es importante comprender primero al síntoma. Un síntoma es en su esencia, involuntario y, por tanto, autónomo. Los síntomas son impedimentos o impulsos que se sustraen a nuestro dominio y en este sentido, son puramente espontáneos. Pero ésta no es más que otra manera de decir que un síntoma es un fragmento de conducta espontánea, tan espontánea que incluso el paciente la experimenta como algo incontrolable. Es esta oscilación entre la espontaneidad y la coerción lo que hace que el síntoma sea paradójico, tanto en la experiencia del paciente como en su efecto sobre los demás. Si la tentativa voluntaria y consiente por ser alegre genera depresión y si los esfuerzos por dormirse le mantiene a uno despierto, se sigue que en la ejecución deliberada de comportamientos sintomáticos se priva a estos últimos de su espontaneidad, aparentemente indomable. En el caso de la intervención se busca por tanto prescribir los síntomas y no combatirlos como se hace tradicionalmente (Watzlawick, 1980).

Lo que se propone el terapeuta es obtener un cambio que vaya más allá de la resolución del síntoma individual y que incida a nivel de todos los miembros del sistema, proporcionándoles modelos transaccionales nuevos que ya no tengan necesidad de comportamientos sintomáticos. En este sentido el síntoma es solamente el indicador de una perturbación a nivel comunicativo. Actuar sobre el síntoma quiere decir intervenir en las reglas de relación de ese sistema. (Watzlawick, 1980; Selvini et al., 1986)

Selvini et al. (1986) manifiestan que los objetivos de una prescripción son:

  • Designar un contexto como terapéutico, impidiendo así la descalificación de este espacio por parte de la familia o el paciente.
  • Provocar en la familia una reacción que ilustre sobre su disponibilidad y motivación con respecto a un eventual tratamiento.
  • Delimitar el campo de observación. Una prescripción simple y bien dosificada, inspirada en las redundancias observadas en sesión, evita la descalificación y redefine la relación como terapéutica.
  • Estructurar y ordenar la sesión siguiente. Al recibir una prescripción, los miembros de la familia se ven obligados, en la sesión siguiente, a contar al terapeuta lo que ocurrió con motivo de la prescripción dada.

En la prescripción del síntoma, el terapeuta estimula el comportamiento sintomático o indeseable, con el fin de minimizar ese comportamiento o controlarlo.

Un ejemplo es decirle a un paciente que se queja de impotencia con su pareja, que durante la próxima semana, deberá hacer todo lo posible por agravar su síntoma. Se le da una explicación de porqué se da esta indicación. Por ejemplo, porque si logra agravar su síntoma, el sentimiento de impotencia que siente por la falta de control de sí mismo le hará, en todo caso, sufrir menos, porque no es enteramente responsable de lo que pasa. El terapeuta puede negarse también a dar una explicación a algún paciente, pretextando que es necesario que éste descubra una cosa que no está esperando. Actuar sobre esa prescripción conduce generalmente a una disminución del síntoma, lo cual es algo positivo. Pero incluso si el paciente no hace más que agravar su síntoma, eso también es positivo, siguió las órdenes del terapeuta, y el resultado mostró que el problema, que parecía inmutable, puede experimentar cambios (Brown & Slee, 1986; Watzlawick, 1980).

El esfuerzo consiente de la voluntad hacia un objeto o bien hace imposible que se produzca una reacción normal espontánea, que de por sí no presupone una planificación especial, o bien provoca reacciones espontáneas, no planificadas ni deseadas. En uno y otro caso, el problema radica en el esfuerzo de la voluntad, es decir, en la solución intentada. Ésta, y no la reacción deseada y no alcanzada, o la que se produce sin ser deseada, debe ser la meta de la intervención terapéutica (Brown & Slee, 1986; Watzlawick, 1980).

De acuerdo con Selvini et al. (1986), la eficacia terapéutica de la técnica de la prescripción paradójica depende de:

  • Que se defina el síntoma como funcional para el sistema.
  • Que tanto el síntoma como el sistema familiar sean calificados positivamente.
  • Que ambos sean el objeto de la prescripción.

Selvini et al. (1986) consideran que, en el caso de familias que llegan a terapia en estado de crisis, es posible utilizar la prescripción del síntoma desde la primera sesión. Ellos afirman que los resultados son sorprendentes si se tiene cuidado en calificar positivamente el síntoma en el sentido sistémico (i.e., que ese síntoma es importante para el mantenimiento del sistema familiar), aliándose así el terapeuta a la tendencia homeostática de la familia.

Otra técnica que se puede utilizar para idear una paradoja sistémica es la restricción. En congruencia con la redefinición del síntoma, que intenta cambiar la interpretación que el paciente da a la condición sintomática, y con la prescripción del síntoma, donde se estimula al paciente a continuar con la conducta sintomática, cada vez que la familia presente signos de cambios, el terapeuta deberá restringirlos (i.e., frenar el cambio). Si el síntoma es un elemento esencial en el funcionamiento del sistema, y el terapeuta respeta ese sistema, no podrá hacer otra cosa que lamentar cualquier cambio. A medida que la familia se muestra renuente a esa actitud del terapeuta y presiona en sentido del cambio, el terapeuta no cesa de hablar de las consecuencias negativas de ese cambio y anticipa las dificultades nuevas que habrán de surgir, predice el modo en que afectaran al sistema, y con cautela permite que la familia cambie a pesar del esfuerzo que el terapeuta hizo para que no cambiara, promoviendo paradójicamente el cambio de la familia. (Papp, 1992)

El uso de las técnicas paradójicas en el trabajo sistémico, tanto con familias como con organizaciones, permite al interventor en sistemas determinar el contexto en que se desarrolla la situación sintomática, definir la relación en el vínculo terapeuta-paciente o interventor-grupo, y tener un mayor acceso al sistema mediante la confirmación de su línea homeostática, lo cual nos sirve para provocar paradójicamente la capacidad de transformación del sistema.

El objetivo principal que se propone con las técnicas paradójicas, el interventor en sistemas, es abrir brechas en el sistema familiar u organizacional, que permitan al grupo romper con la conducta que mantiene el síntoma y permitirle a los miembros del sistema descubrir nuevas formas de interactuar, liberando a la persona sintomática y restituir las iniciativas propias del sistema a continuar en transformación y cambio.


Referencias

Brown, J. & Slee, P. (1986). Paradoxical strategies, the ethics of intervention [Versión electrónica]. Professional Psychology: Research and Practice, 17, 487-491.

Papp, P. (1992). Paradojas. En S. Minuchin & H. C. Fishman (Eds.). Técnicas de terapia familiar (pp. 242-258). Barcelona.: Paidós.

Selvini, M., Boscolo, L., Cecchin, G., & Prata, G. (1986). Paradoja y contraparadoja: un nuevo modelo en la terapia familiar de transacción esquizofrénica. Barcelona.: Paidós.

Valenzuela, P. (2005, 26 de diciembre). La comunicación paradójica. Logos Psykhê, 1(7). Recuperado el 15 de enero de 2006, de http://psykhe.org/logospsykhe/051226a.htm

Valenzuela, P. (2006, 10 de enero). La reestructuración: una técnica terapéutica dentro de la paradoja sistémica. Logos Psykhê, 2(2). Recuperado el 15 de enero de 2006, de http://psykhe.org/logospsykhe/060110a.htm

Watzlawick, P. (1980). El lenguaje del cambio. Barcelona.: Herder.

Watzlawick, P., Helmick J. & Jackson, D. (1983). Teoría de la comunicación humana. Barcelona. Herder.

17 de enero de 2006

Una Mirada a la Gestión Presidencial de la APA del 2005

Por César Andrés Caamaño
Psykhê Centro de Investigaciones

Con cada nuevo año se suelen repasar las metas alcanzadas y trazar nuevas. Suele percibirse este nuevo período como un relanzamiento de oportunidades para alcanzar nuevos logros. Nosotros cambiamos y nuestras instituciones cambian ¿Cuál es la novedad en la asociación de psicólogos más grande del mundo? El cambio sigue siendo lo constante.

El mes de enero trae consigo un nuevo presidente para la American Psychological Association (APA). Este año, el Presidente Electo de la APA, Gerald P. Koocher, PhD, ocupará la posición de Presidente, mientras que Ronald F. Levant, EdD, ocupará la de Pasado Presidente. Sharon Stephens Brehm, PhD, es la Presidenta Electa (APA, 2006). En consecuencia, el Dr. Levant (2005, diciembre) ha preparado su despedida. En su columna de la revista Monitor on Psychology presentó un resumen de sus metas alcanzadas, entre las que es importante citar sus cuatro iniciativas presidenciales: Making Psychology a Household Word, Health Care for the Whole Person, Enhancing Diversity within APA y Evidence-Based Psychological Health-Care Practice.

Making Psychology a Household Word no fue sólo su tema general, sino una iniciativa en propio derecho (Levant, 2005, diciembre). El Dr. Levant ha resaltado que esta iniciativa se basa en que tenemos mucho que ofrecer a la sociedad; debemos ayudar al público a reconocer la posición de la psicología como una ciencia y profesión de primer nivel, relevante a un amplio rango de problemas personales, de salud, educativos, sociales y de familia. Para lograr esto, la iniciativa se basó en el modelo “entrena al entrenador”, a través del cual los psicólogos se entrenaron unos a otros sobre el valor de la psicología en vida diaria (APA, 2005b). La intención era movilizar a los miembros de la APA a promover las contribuciones de la psicología en la sociedad (APA, 2005a).

Health Care for the Whole Person funcionó por medio de la colaboración, con un gran rango de organizaciones de cuidado de salud, en la declaración pública del rol de la salud psicológica y del comportamiento en el cuidado de la salud, promoviendo la integración del cuidado de salud física y psicológica en un sistema de salud reformado (Levant, 2005, diciembre). Esta iniciativa se fundamentó en la necesidad de repensar la idea de separación de la mente del cuerpo (Levant, 2005, mayo). Esta idea, afirmó Levant, ha mantenido la noción de que existen algunas enfermedades que son físicas y otras que son mentales y, como sabemos todos, la mente y el cuerpo no están separados; estos son inseparables. Como consecuencia, se ha mantenido un sistema de salud que no puede manejar los muchos y variados roles que la mente y el comportamiento juegan en las llamadas “enfermedades físicas”. Varios reportes se generaron para urgir lazos más fuertes entre la salud mental y física, recomendando un enfoque colaborativo y multidisciplinario para la atención de la salud (Levant, 2005, mayo).

Enhancing Diversity within APA procuró incrementar el confort y la bienvenida experimentados por los grupos que representan la diversidad, definida de la manera más amplia, incluyendo tales dimensiones como raza, etnia, género, orientación sexual, estado de discapacidad, religión y edad (Levant, 2005, diciembre). Con este fin, el Dr. Levant nombró a Richard Suinn, PhD, ex Presidente de la APA, para que encabece una fuerza de trabajo compuesta por líderes de la APA expertos en aspectos relativos a la diversidad, con el fin que desarrollaran un reporte con recomendaciones de acción en dos áreas: a) incrementar el sentido de bienvenida en la APA para minorías marginalizadas y b) desarrollar un modelo conceptual sobre cómo reconciliar diferencias, cuando éstas ocurran, entre los diversos grupos de la APA (Levant, 2005, septiembre).

Evidence-Based Psychological Health-Care Practice motivó una fuerza de trabajo para proponer una declaración consensuada que incluyó los tres pilares de la práctica del cuidado de la salud basada en la evidencia: a) evidencia por investigación; b) experticia clínica; y c) preferencias, valores y cultura del paciente (Levant, 2005, diciembre). Esto apoyó una agenda de salud pública que pide a los practicantes el utilizar la mejor evidencia científica disponible como base para formular el tratamiento para sus pacientes (DeAngelis, 2005). La importancia de esta iniciativa, explicó el Dr. Levant (2005, febrero), radica en que con el actual movimiento en la sociedad procurando una práctica basada en la evidencia, requiriendo a los profesionales alcanzar contabilidad (i.e., la capacidad de ser explicado, de dar cuentas; responsabilidad de dar cuentas), sean éstos de la medicina, psicología, educación, políticas públicas y hasta arquitectura, la psicología necesita definir su práctica basada en la evidencia o ésta será definida por otros para los psicólogos.

El Dr. Levant expresó satisfacción en su gestión al poder reportar que el Comité de Representantes de la APA aprobó los puntos legislativos asociados con estas iniciativas en agosto pasado. (Levant, 2005, diciembre)

Otro motivo de satisfacción lo fue el haber podido responder ante los desastres naturales, empezando con los tsunamis en el sur de Asia, ocurridos a finales de diciembre del 2004, y continuando con los Huracanes Katrina y Rita, en el sur de los Estados Unidos. La APA colaboró de manera significativa proveyendo recursos financieros y profesionales para los esfuerzos generales de recuperación, atendiendo necesidades de salud mental y asistiendo a los miembros clínicos y académicos de la institución. (Levant, 2005, diciembre)

Como ejemplo de estas acciones tenemos, en el caso del Huracán Katrina, que la APA y la Cruz Roja Americana activaron la Red de Respuesta a Desastres de la APA (APA’s Disaster Response Network; DRN), la cual colaboró con la disposición de psicólogos entrenados en respuesta a desastres para ayudar a las víctimas a manejarse exitosamente con circunstancias estresantes y en ocasiones trágicas (Stambor, 2005). Además de la respuesta directa, la comunidad psicológica se lanzó a recaudar dinero para los evacuados y a crear una variedad de programas para proveer terapia de largo plazo para las víctimas. Stambor resalta que, desde los primeros días, la respuesta del DRN fue de las primeras en la escena del desastre y sus esfuerzos continúan mientras trabajan en ayudar a los evacuados a ajustarse a las nuevas circunstancias. Otra forma en que la APA apoyó a las víctimas del Huracán Katrina fue por medio de la propuesta de una lista de recomendaciones remitida al Congreso de los Estados Unidos para que éste interviniera en aspectos específicos relativos a la salud mental de los afectados (Dittmann, 2005).

Por igual, al Dr. Levant le satisface grandemente que el reporte, adoptado por el Comité de Representantes de la APA en agosto, estableció de manera contundente que “los psicólogos no participan en dirigir, apoyar, facilitar u ofrecer entrenamiento para torturas u otros tratamientos crueles, inhumanos o degradantes”. (Levant, 2005, diciembre, p. 5)

El Dr. Levant dice adiós, ocupando ahora una posición de la cual debemos aprender en nuestro país: Pasado Presidente. Desde ahí estará todo un año apoyando la gestión del Dr. Koocher, para luego, al final del 2006, seguir con lo que él define como “una de las mejores tradiciones de los presidentes de la APA”, al retirarse del liderazgo de la institución (Levant, 2005, diciembre). De manera similar, la Dra. Sharon Stephens Brehm ocupará desde ahora la posición de Presidenta Electa, apoyando la gestión del Dr. Hoocher y preparando lo que se será su propia gestión para cuando llegue el año 2007. Este proceso se repite una y otra vez, permitiendo la coexistencia de la individualidad de la gestión y de la continuidad de los esfuerzos.

Al observar el logro del Dr. Levant durante su gestión presidencia en el 2005 nos conviene mirarnos y cuestionarnos. Todos los que estamos en esta ciencia del comportamiento humano y de sus procesos mentales debemos plantearnos metas para el 2006 ¿Cuál será nuestro aporte, como líderes y actores de la psicología dominicana, para este nuevo año? Está en nosotros mostrar la evidencia.


Referencias

American Psychologycal Association. (2005a). A presidential push to publicize psychology’s contributions. Monitor on Psychology, 36(5), 59.

American Psychological Association. (2005b). Help make psychology a household word. Monitor on Psychology, 36(5), 59. Recuperado el 15 de enero de 2006, de http://www.apa.org/monitor/may05/household.html

American Psychological Association. (2006). Governance. Recuperado el 15 de enero de 2006, de http://www.apa.org/governance/

DeAngelis, T. (2005). Shaping evidence-based practice. Monitor on Psychology, 36(3). Recuperado el 15 de enero de 2006, de http://www.apa.org/monitor/mar05/shaping.html

Dittmann, M. (2005). Psychology groups advise U.S. Senate on ways to help hurricane victims. Monitor on Psychology, 36(11), 29.

Levant, R. F. (2005, febrero). Evidence-based practice in psychology. Monitor on Psychology, 36(2), 5.

Levant, R. F. (2005, mayo). Health care for the whole person. Monitor on Psychology, 36(5), 5.

Levant, R. F. (2005, septiembre). Enhancing diversity within APA. Monitor on Psychology, 36(8), 5.

Levant, R. F. (2005, diciembre). Farewell! Monitor on Psychology, 36(11), 5.

Stambor, Z. (2005). Psychological support in Katrina’s wake. Monitor on Psychology, 36(11), 24-26.

10 de enero de 2006

La Reestructuración: una Técnica Terapéutica Dentro de la Paradoja Sistémica

Por Priscilla Valenzuela
Psykhê Centro de Investigaciones

La paradoja se ha definido como “una contradicción que resulta de una deducción correcta a partir de premisas congruentes” (Watzlawick, Helmick & Jackson, 1983, p. 173). Esto es, la emisión de dos mensajes simultáneos que resultan ser incompatibles entre sí. El uso de estas técnicas en psicoterapia abre las puertas a un gran repertorio para trabajar con las familias en terapia familiar, en distintas situaciones, permitiendo que éstas sean capaces de, poco a poco, ir redefiniendo su homeostasis y formular un nuevo equilibrio que parte desde ella misma (Valenzuela, 2005, 26 de diciembre).

Watzlawick et al. (1983) y Selvini, Boscolo, Cecchin y Prata (1986) son quienes más han trabajado y definido las técnicas paradójicas en psicoterapia. De acuerdo con ellos, estas técnicas se dividen en: a) reestructuración, b) prescripción, y c) restricción. Es este artículo presentaremos la reestructuración, dejando la prescripción y la restricción para uno posterior.

Watzlawick (1980) expresa que la reestructuración consiste en que el terapeuta familiar dé a una determinada situación un sentido nuevo, o incluso más convincente del que ha venido dando hasta ahora el paciente. Por ejemplo: un niño que tiene la costumbre de chuparse el dedo pulgar de la mano derecha sólo cambia a otro dedo si no puede chuparse éste por la razón que fuera. Una intervención eficaz, en la que intervienen la prescripción del síntoma y la reestructuración, consiste en que, en presencia de su madre, se le explique, con un lenguaje claro y persuasivo, que vivimos en una democracia en que todos tenemos los mismos derechos y que, por tanto, no es posible chuparse un solo dedo, en perjuicio de los nueve restantes. En lo adelante deberá chuparse también los otros dedos, y todos por el mismo espacio de tiempo; si es preciso la madre deberá vigilar con reloj en mano, para que a cada dedo se le conceda el mismo espacio de tiempo. Lo que hasta ahora era una conducta placentera, que reportaba la ventaja adicional de que los padres nada podían hacer contra ella, toma ahora el aire de un deber, cuyo cumplimiento de pronto se convierte en una carga. (Watzlawick, 1980)

La reestructuración le permite al niño chuparse todos los dedos por poco tiempo o renunciar totalmente a esta costumbre, además de bloquear los anteriores intentos de los padres de modificar la conducta de chuparse los dedos.

Entre los distintos tipos de intervenciones reestructurantes tenemos: a) intervención en las pautas transacionales, b) intensificación del estrés, c) reencuadrar, e d) ilusión de alternativas.

Intervención en las Pautas Transacionales

Cuando el terapeuta interviene en las pautas transaccionales está modificando la forma en que la familia se comporta normalmente. Para lograr reestructurar estas pautas el terapeuta actuara con la familia en lugar de describir qué hacer.

El terapeuta dará instrucciones como “habla con tu madre acerca de lo que te molesta”. Puede insistir para que 1as personas hablen entre sí; puede evitar mirar a alguien, clavando su mirada en un objeto o puede negarse a responder cuando se dirigen a él, señalando simplemente a otro miembro de la familia con un gesto. Este tipo de técnicas minimiza la tendencia de la familia a centralizar en el terapeuta la solución de los problemas y ayuda a los miembros de la familia a experimentar sus propias transacciones con una mayor conciencia. Desde el punto de vista del terapeuta, también lo ayuda a ver como los miembros de la familia se comportan unos con otros. (Minuchin & Fishman, 1992)

Intensificación del Estrés

Las familias que acuden a tratamiento han desarrollado habitualmente pautas transaccionales disfuncionales para enfrentarse al estrés. El paciente identificado se encuentra en el centro de estas pautas. A menudo la familia es poco flexible, incapaz de recurrir a formas de relación diferentes. La habilidad del terapeuta para producir stress en diferentes partes del sistema familiar le proporcionará a él, y en algunos casos a los propios miembros de la familia, un indicio acerca de la capacidad de la familia para reestructurarse cuando las circunstancias cambian. (Cibanal, s.f.)

Existen dos formas de producir estrés en la sesión: a) obstruyendo el flujo de comunicación y b) aliándose, temporalmente, con un miembro.

Una maniobra a la que el terapeuta puede recurrir para producir estrés consiste en obstruir el flujo de comunicación a lo largo de sus canales habituales (e.g., que el hermano menor pida los permisos a los padres a través del hermano mayor). Otra forma de provocar estrés es aliándose de forma temporal a un miembro o subsistema de la familia. Este tipo de técnica requiere del terapeuta una cuidadosa planificación y la habilidad para desligarse de tal modo que no sea absorbido por los conflictos familiares. El objetivo último del terapeuta consiste en beneficiar a la totalidad de la familia, y la familia debe percibir en todo momento que el terapeuta está aliado a toda la familia en el sistema terapéutico (Cibanal, s.f.; Minuchin & Fishman, 1992).

A través de la intervención paradójica de intensificación el terapeuta le pide al paciente que se concentre en su síntoma o problema conductual a través del aumento de la intensificación y frecuencia del incidente (Selvini et al., 1986). Al paciente usualmente se le da una explicación racional de porqué él debe intensificar la conducta indeseada. La explicación es usada como una forma de redefinir el problema de tal manera que el paciente verá alguna discrepancia en la credibilidad de la advertencia del terapeuta. Por ejemplo, un paciente que dice que no tiene control de su ansiedad cuando está ansioso en la noche, antes de irse a acostar; se le dará el mandato de estar ansioso en diversos momentos a través del día y por igual en la noche. La explicación para esta intensificación es que en el orden que pueda ejercer control para llevar a cabo el mandato, aprenderá a leer el inicio de los síntomas. (Brown & Slee, 1986)

Reencuadrar

Cuando vamos a trabajar con una familia en psicoterapia escuchamos el problema que plantean, quién presenta el síntoma y vamos reencuadrando el contexto de forma tal que la familia sea capaz de tener otra visión del problema. Reencuadrar significa cambiar el propio marco conceptual o emocional, en el cual se experimenta una situación, y situarla dentro de otra estructura. Lo que cambia, a resultas del reencuadre, es el sentido atribuido a la situación y no los hechos concretos correspondientes a ésta. (Cibanal, s.f.; Minuchin & Fishman, 1992)

Con el reencuadre lo que buscamos es desplazar el problema del marco sintomático en que la familia lo ha establecido y ponerlo dentro de otro marco más amplio, cambiando la realidad disfuncional.

Watzlawick et al. (1983) comentan el siguiente ejemplo tomado de su labor terapéutica: un sujeto que tartamudeaba ostensiblemente trabajaba como vendedor a domicilio, lo cual había acentuado su preocupación por el defecto del habla. La situación le fue reestructurada del modo siguiente: los vendedores a domicilio son mirados generalmente con desagrado por su habilidoso y adulador modo de intentar convencer a la gente para que adquiera algo que no desea comprar —dijo el terapeuta—. Los vendedores pronuncian ininterrumpidos discursos ponderando sus productos, mas ¿no resulta enojoso estar expuesto a tan insistente y pesado aluvión de palabras? —continuó—. Por otra parte ¿no es cierto que la gente escucha con atención y paciencia a quien padece un defecto de dicción como usted? ¿Sería usted capaz de imaginar la increíble diferencia existente entre la charla apresurada, torrencial, que emplean habitualmente los vendedores, y el modo como tendría que hablar usted en la misma situación? ¿Se le había ocurrido pensar la insólita ventaja que podía suponer su defecto de palabra en este trabajo?—concluyó el terapeuta—. El sujeto comenzó a considerar su problema desde un punto de vista totalmente nuevo. La situación real no ha cambiado, sin embargo, la visión que ahora tiene el sujeto de su defecto del habla ha variado: lo que antes veía como negativo se ha convertido ahora en una ventaja para su trabajo.



Ilusión de Alternativas

El término de ilusión de alternativas fue usado por primera vez por Weakland y Jackson (como se cita en Watzlawick et al., 1983). Ellos observaron que los esquizofrénicos, al tratar de hacer una elección acertada entre dos alternativas, enfrentan un dilema típico: debido a la naturaleza de la situación comunicacional, no pueden tomar una decisión acertada; ambas alternativas son parte integral de un doble vínculo (i.e., cuando se dan dos mensajes contradictorios al mismo tiempo, a través del lenguaje verbal y no verbal, y la persona que recibe el mensaje no puede hablar con el emisor sobre la contradicción del mensaje) y en consecuencia, el paciente pierde si lo hace y pierde si no lo hace (Watzlawick et al., 1983).

En la ilusión de alternativas se da una presión para elegir entre dos opciones, pero se trata de una elección que, o bien es ilusoria porque ninguna de las dos es adecuada, o por cuales quiera otras razones es imposible en la práctica. (Watzlawick et al., 1983)
Laing (citado por Watzlawick, 1980) relata el siguiente diálogo mantenido por una madre y su hija esquizofrénica, en el curso de una sesión de terapia familiar:






Madre: No estoy enfadada porque hables así. Sé que realmente no piensas lo que
dices.
Hija: Pero sí que lo pienso.
Madre: Pero querida, sé que no piensas
tal cosa. No puedes valerte por ti misma.
Hija: Puedo valerme por mí
misma.
Madre: No, querida, yo sé que no puedes, porque estás enferma. Si
olvidara por un momento que estás enferma, me enfadaría mucho contigo. (pp. 96-97)



Tal como la madre contempla el comportamiento de su hija, a ésta sólo le quedan dos alternativas: demencia o insolencia.



En las perturbaciones de la interacción familiar puede comprobarse a menudo que los padres esperan que su hijo (o su hija) actúe con independencia y comiencen a vivir su propia vida, pero de otra parte, cada paso del hijo en esta dirección es interpretado como ingratitud, falta de amor y hasta traición. Entonces, tanto si el hijo sigue dependiendo de los padres como si intenta distanciarse de ellos, nunca hace nada bien y es siempre un mal hijo. (Watzlawick, 1980)





Podemos emplear la ilusión de alternativas con fines terapéuticos cuando pedimos al paciente que elija entre dos posibilidades que no son en realidad contrapuestas sino que, a pesar de su supuesta oposición, sólo presentan un polo de una pareja opuesta. Erickson (como se cita en Watzlawick, 1980) cuenta el siguiente ejemplo:


desde niño tuvo que ayudar a su padre en los trabajos de la granja y muchas
veces su padre creaba una ilusión de alternativas, dejándole, por ejemplo,
elegir “libremente” entre dar de comer primero a los cerdos o a las gallinas. La
ilusión de alternativas se oculta aquí bajo la pequeña e inocente palabra
“primero”, la elección no consistía, pues, en sí él quería o no echar de comer a
los animales tal alternativa no entraba en cuestión y, por tanto, ni siquiera se
mencionaba sino sólo cuál de los trabajos prefería hacer primero. (p. 100)

La reestructuración ayuda al paciente a salir de un círculo vicioso o de la seguridad que da su síntoma a la homeostasis familiar, logrando, con esto, formular un nuevo equilibrio en la dinámica de la familia y de su vida.


Referencias

Brown, J. & Slee, P. (1986). Paradoxical strategies, the ethics of intervention [Versión electrónica]. Professional Psychology: Research and Practice, 17, 487-491.

Cibanal, L. (s.f.). Introducción a la sistémica y terapia familiar. Recuperado el 8 de junio de 2005, de http://penso.wanadoo.es/nicanorap/apunt_terap_famil_7.htm.

Minuchin, S. & Fishman, H. C. (1992). Técnicas de terapia familiar. Barcelona.: Paidos.

Selvini, M. Boscolo, L. Cecchin, G. & Prata, G. (1986). Paradoja y contraparadoja: un nuevo modelo en la terapia familiar de transacción esquizofrenica. Barcelona.: Paidos.

Valenzuela, P. (2005, 26 de diciembre). La comunicación paradójica. Logos Psykhê, 1(7). Recuperado el 9 de enero de 2006, de http://psykhe.org/logospsykhe/051226a.htm

Watzlawick, P. (1980). El lenguaje del cambio. Barcelona.: Herder.

Watzlawick, P. Helmick J. & Jackson, D. (1983) Teoría de la comunicación humana. Barcelona. Herder.

3 de enero de 2006

Tesis 101: por dónde iniciar el proyecto de tesis

Por César Andrés Caamaño
Psykhê Centro de Investigaciones

En América Latina, los programas de estudio en psicología tienen una orientación aplicada (Hall & Lunt, 2005) y a pesar de que normalmente se exige la presentación de una tesis, el énfasis del programa se basa en el desarrollo de habilidades que se utilizan en el ejercicio profesional. Como consecuencia, la preparación de la tesis de grado representa una fuente de estrés, ansiedad y frustración para la mayoría de los estudiantes.

La realización de una tesis debe ser vista por el estudiante como una experiencia de aprendizaje, en la cual se aprende el cómo conducir, diseñar y analizar investigaciones de manera independiente (Dittmann, 2005). Los asesores, jurados y profesores deben insistir en este modelo, propiciando que el proceso de investigación sea más motivador y con menos incertidumbre. Por tanto, para reducir esta incertidumbre, natural al desarrollar un proceso complejo, Cone y Foster (1993) presentan tres grandes áreas que deben considerarse al momento de iniciar una tesis: a) qué tan bien se escribe, b) qué tan preparado se está en aspectos metodológicos, y c) qué tan bien preparado se está en aspectos generales del proceso.

Tener habilidades de escritura y sobre metodología es lo más importante para completar una tesis (Cone & Foster, 1993). En especial, si existen dificultades para escribir de manera organizada, lógica y coherente, o si no se utiliza la gramática correcta, debe considerarse una preparación adicional. Como Cone y Foster señalan, no existen atajos para aprender estas habilidades. Uno se puede beneficiar grandemente de cursos específicos o tutorías sobre organización y secuencia de materiales escritos, cursos de lógica, estructura de la oración, cursos sobre sintaxis y reglas gramaticales y de puntuación. Si la dificultad está en la ortografía, los actuales procesadores de textos computarizados pueden ayudar significativamente a corregir los documentos escritos. Por otra parte, el Manual de Estilo de Publicaciones de la American Psychological Association incluye recomendaciones específicas sobre estilo de redacción, gramática, puntuación, ortografía, uso de mayúsculas, uso de cursivas, abreviaturas, encabezados, series, citación y uso de los números, entre otros (American Psychological Association [APA], 2001). Este manual de estilo es clave para preparar una tesis de calidad mundial, ya que quienes lo utilicen “expresarán sus ideas de una manera y en un estilo aceptados y comunes para un amplio y reconocido círculo de lectores de temas de psicología” (APA, 2001, p. XXIII).

Las habilidades metodológicas son esenciales para completar la tesis. Normalmente los programas de estudio de la República Dominicana incluyen cursos de estadística, construcción de pruebas, teoría de medidas y diseño de investigación. Deben considerarse cursos adicionales y tutorías si a pesar de esto el estudiante no se siente con fluidez en aspectos metodológicos. Cone y Foster (1993) sustentan que, con la guía adecuada, la mayoría de los estudiantes dominarán estos aspectos del proyecto de investigación.

Los aspectos generales del proceso, que mencionan Cone y Foster (1993), se refieren a conocer la experiencia de otros estudiantes acerca de sus tesis; conocer y gestionar el tiempo disponible para dedicarlo al proyecto; ubicar el espacio físico necesario para leer, escribir, analizar y desarrollar las demás actividades del proyecto; el acceso a recursos bibliográficos adecuados (e.g., bibliotecas y bases de datos); el acceso a miembros de la facultad y tutores de modo frecuente; el acuerdo de los familiares y seres queridos en apoyar este esfuerzo; el acceso a computador y manejo adecuado del teclado; las adecuadas habilidades para la gestión del tiempo y de las relaciones personales; y el conocimiento de las reglas formales e informales, y los procesos, que gobiernan la realización de las tesis en la universidad en la que se realiza el programa de estudios.

El conocer la experiencia de otros estudiantes permite reducir los niveles de incertidumbre que normalmente acompañan el proceso de preparación de la tesis. Conocer los estilos de los asesores y jurados, las expectativas de éstos, así como la costumbre de la facultad ayudará grandemente a sentirse preparado. Apoyar este conocimiento con las reglas formales e informales de la facultad permitirá establecer un plan detallado y realista con respecto a cuándo, cómo y dónde debe presentarse cada etapa del proyecto.

El tiempo que se tiene disponible para dedicarlo al proyecto es uno de los factores que más inciden en el éxito del mismo. Davis y Parker (como se cita en Cone & Foster, 1993) encontraron que el 80% de las tesis requieren entre 11 y 19 meses de trabajo para ser completadas. Y estos datos están basados en 175 horas de trabajo por mes. Esto quiere decir que semanalmente hay que dedicarle 44 horas al trabajo de tesis, resultando en un promedio de 6.25 horas todos los días, incluyendo fines de semana.

La importancia del espacio físico radica en que no se puede realizar una tesis leyendo en una cama o mirando televisión. Se necesita de un espacio tranquilo donde se pueda trabajar sin interrupciones durante un espacio de tiempo prolongado. Algunas universidades proveen de espacios cerrados para que los estudiantes trabajen en proyectos de larga duración. También deben recordarse principios básicos de gestión del comportamiento. Stuart (como se cita en Cone & Foster, 1993) describe que el comportamiento que se encuentra bajo el control de estímulos estrechamente definidos, estando todo lo demás igual, se volverá cada vez más enfocado. De este modo, mientras menores sean los estímulos que se reciban al trabajar en la tesis (i.e., llamadas de amigos, ruidos, conversaciones, cartas, recibos, notas, luces) más y mejor podrá avanzarse en la realización del proyecto.

Tener un computador y ser hábil con el mismo no es absolutamente esencial, sin embargo, si no se cuenta con esto, se tendrá que disponer de un mayor tiempo para la digitación de varios borradores. Esto, en los tiempos actuales, resulta altamente costoso. El computador no sólo es una herramienta para la redacción del manuscrito, sino que sirve para recuperar información, y analizarla, desde distintas fuentes y bases de datos, como son Logos Psykhê, PsycArticles, PsycInfo (http://www.psykhe.org/logospsykhe, http://www.apa.org/psycarticles/homepage.html y http://www.apa.org/psycinfo/homepage.html, respectivamente).

Es importante examinar qué tan fácil nos resulta trabajar con otros. Para esto hay que considerar si sabemos expresar nuestro desacuerdo a las sugerencias de una forma constructiva y positiva; si típicamente reaccionamos de manera defensiva a las sugerencias de cambio; si sabemos leer las relaciones entre los miembros del jurado; si el proyecto requiere del apoyo de personas ajenas a la facultad o universidad, y si tenemos los recursos interpersonales para obtener y mantener dicho apoyo; y si sabemos movernos hacia dentro y fuera de dichas agencias de una manera efectiva y sin crear interrupciones. Si se tiene dificultades o se tiene una personalidad áspera en el manejo de las relaciones, debe buscarse consejo de otros estudiantes y miembros de la facultad que sean buenos en dichas situaciones. Se debe también ensayar con un amigo el acercamiento efectivo a dichas situaciones, para así obtener retroalimentación sobre el desempeño. (Cone & Foster, 1993)

Igual de importante es lo que Cone y Foster (1993) señalan con el nombre de ecología cognitiva. Esto es, que al evaluar nuestra preparación general es importante identificar y desechar algunas presunciones comunes que impedirán nuestro progreso. Las más relevantes son acerca de: a) el tiempo que nos tomará concluir el trabajo, b) que todo transcurrirá de manera calmada y sin contratiempos, c) que este estudio debe ser el trabajo definitivo dentro de un área específica, y d) que nuestra metodología debe ser perfecta.

Con respecto al tiempo, es bien conocido que, en investigaciones de la ciencia del comportamiento, los estimados están tan alejados de la realidad que es común que se invoque a la regla de tres. Esto es multiplicar por tres todos los tiempos que se piensa tomará cada actividad. Con respecto al pensamiento de que todo transcurrirá sin contratiempos, ¡pues no sucederá! Hay que planear para lo inesperado. Hay que establecer planes de contingencia para las inasistencias de los sujetos, la falla de los equipos, la pérdida de los datos, que el asesor tome otro empleo y deje la universidad, y demás.

Por otro lado, si se pretende que el estudio sea el trabajo definitivo dentro de un área de la psicología, nunca se estará satisfecho con que se ha revisado suficiente literatura, identificado las preguntas y las hipótesis de manera adecuada, seleccionado el absoluto mejor diseño de investigación, controlado todas las variables importantes, y así sucesivamente. Debe recordarse que el conocimiento científico crece por incrementos. De acuerdo con Kuhn (como se cita en Cone & Foster, 1993) los despuntes científicos y las revoluciones paradigmáticas son escasos, y es mucho más raro que sean el resultado de un solo estudio.

Sobre el mito de la perfección metodológica, debe recordarse que cada estudio tiene sus fallas. A veces, no son reconocidas hasta que la comunidad científica ha hecho un escrutinio bien de cerca al trabajo realizado, pero las fallas están ahí. Como mínimo (Cone & Foster, 1993) son el resultado de intercambios, siendo el más común el que se da entre la validez interna y la externa (i.e., entre el control científico, de un lado, y la generalización al desordenado mundo real, por el otro).

Resulta tan sencillo suponer que lo primero que debe hacerse para iniciar un proyecto es verificar que se cuenta con las herramientas, habilidades y disposiciones requeridas para el éxito del mismo, que muchas veces no lo hacemos. Antes de iniciar el camino de la tesis hay que ver si estamos listos. Si lo estamos, ¡adelante! Si no estamos listos, debemos dedicar un tiempo y esfuerzo a elevar nuestras capacidades, reorganizar nuestras prioridades y planificar nuestras acciones. La guía de personas más experimentadas puede aliviarnos el camino.


Referencias

American Psychological Association. (2001). Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (2ª. Ed.). México: El Manual Moderno.

Cone, J. D. & Foster, S. L. (1993). Dissertations and theses from start to finish: Psychology and related fields. Washington, D.C., EE. UU.: American Psychological Association.

Dittmann, M. (2005). Starting the dissertation. GradPsych, 3(1). Recuperado el 1 de enero de 2005, de http://gradpsych.apags.org/jan05/starting.html

Hall, J. E. & Lunt, I. (2005). Global mobility for psychologist: The role of psychology organizations in the United States, Canada, Europe, and Other Regions. American Psychologist, 60, 712-726.