26 de diciembre de 2005

La comunicación paradójica

Por Priscilla Valenzuela
Psykhê Centro de Investigaciones

Las paradojas son contradicciones a las que llega, en ciertos casos, el razonamiento abstracto. Las primeras formas de la palabra aparecieron del latín paradoxum, pero es encontrada también en textos griegos como paradoxon. Se encuentra compuesta por el prefijo para, que significa contrario a o alterado, en conjunción con el sufijo doxa, que significa opinión. (Enciclopedia Libre Wikipedia, s.f.)

De acuerdo con Watzlawick, Helmick y Jackson (1983), “la paradoja puede definirse como una contradicción que resulta de una deducción correcta a partir de premisas congruentes” (p. 173). Esto es, la emisión de dos mensajes simultáneos que resultan ser incompatibles entre sí.

Las paradojas surgen por doquier y actúan en todos los campos de las relaciones humanas. Existen razones para creer que ejercen una considerable y permanente influencia en nuestra percepción de la realidad.

Una prescripción paradójica es escrita en muchas diferentes maneras para hablar de sí misma, como lo muestra el caso de Epiménides, quien era cretense, en el siglo VI a. C. (como se cita en Watzlawick, Weakland, Fisch & Ericsson, 1982). Él dice: “Todos los cretenses son mentirosos” (p. 87). En la declaración de esta frase se encuentran involucrados dos niveles del lenguaje: un nivel es la declaración hecha por un cretense y el otro nivel es la declaración hecha sobre los cretenses. Como el contenido de los dos niveles del lenguaje es contradictorio, de aquí se deduce una paradoja (Brown & Slee, 1986).

En un nivel interpersonal, una forma común de comunicación es la paradoja del “sé espontáneo”. En este caso, se hace la exigencia de un comportamiento que por naturaleza tan solo puede ser espontáneo si la persona lo hace por iniciativa propia, pero no puede serlo, a causa precisamente de haber sido exigido (Watzlawick et al. 1982).

Las paradojas del tipo “sé espontáneo” también se aplican en las dictaduras, donde, casi de modo inevitable, el dictador no se contenta con la mera obediencia a las leyes basadas en el sentido común, sino que quiere cambiar los pensamientos, los valores y los puntos de vista del pueblo (e.g., Rafael Leonidas Trujillo exigía obediencia a su régimen y sus leyes sin que las personas tuvieran derecho a cuestionarlas. Había que desear lo que él imponía). No basta con someterse simplemente a la coerción, hay que quererla; no basta con aceptar las leyes y mandatos, hay que creer en ellos y fomentarlos. (Watzlawick et al.1982)

La paradoja en psicoterapia ha sido definida por muchos autores como una intervención en la cual el terapeuta promueve empeorar el problema antes de la recuperación, como un uso terapéutico del doble vínculo y como una terapia basada en el principio de que la persona es experta en cambiar bajo el mandato de que no cambie. Esta técnica ha emergido de las múltiples orientaciones terapéuticas incluidas la logoterapia, la terapia conductual y la terapia sistémica. Adler es comúnmente considerado como la primera persona en describir las técnicas paradójicas. (Hill, 1992; Watzlawick et al.1982)

El Instituto de Palo Alto, en California, ha sido el que más se ha encargado de promulgar el uso de las técnicas paradójicas en psicoterapia (Brown & Slee, 1986). Por su parte, Shoham-Salomon y Rosenthal realizaron en 1987 un estudio donde expresan que la intervención paradójica en terapia familiar guarda relación con las técnicas de terapia conductual. Encontraron un impresionante número de reportes clínicos que aseguran la dramática manifestación y larga duración de la eficacia de la intervención que encara, elogia y prescribe el mismo problema conductual que el paciente espera cambiar. Como por ejemplo, el caso de un isomaniaco, el cual se encara para que trate de mantenerse despierto o una persona depresiva a la cual se le dice: “manténgase usted depresivo”, “su depresión demuestra el sacrificio enorme que hace para mantener su enfermedad”.

El uso de la paradoja terapéutica esta motivada por el hecho de que exhorten con frecuencia a familias que solicitan ayuda pero que al mismo tiempo parecen rechazar todo tipo de ofrecimiento en ese sentido. (Papp, 1992)

La paradoja utilizada en psicoterapia, a diferencia del doble vínculo (i.e., cuando se dan dos mensajes contradictorios al mismo tiempo, a través del lenguaje verbal y no verbal, y la persona que recibe el mensaje no puede hablar con el emisor sobre la contradicción del mensaje), no obliga al paciente a responder según una modalidad patológica, sino que busca la interrupción de un círculo vicioso (Selvini, Boscolo, Cecchin & Prata ,1986).

Papp (1992) explica que el empleo que se hace de las paradojas se basa en tres conceptos, que admite como supuestos: a) la familia es un sistema autorregulador; b) el síntoma es un mecanismo de autorregulación; y c) el concepto de resistencia sistémica al cambio, que es consecuencia de los dos anteriores. Como el síntoma se utiliza para regular una parte disfuncional del sistema, si el síntoma es eliminado, esa parte del sistema quedará sin regulación.

Las paradojas son utilizadas como un instrumento clínico para enfrentar resistencias y evitar las luchas de poder entre la familia y el terapeuta. En los casos de mucha resistencia, el terapeuta, en lugar de continuar con intentos inútiles de cambio, puede aceptar la contradicción en que se encuentra confrontado; es decir, que al aceptar el doble mensaje se ubica en la relación de un modo exactamente inverso de aquel en que la familia espera verlo. Su respuesta al requerimiento paradójico de la familia es a su vez una paradoja (o contraparadoja), porque utiliza la contradicción comunicativa propia del doble vínculo para comunicarse con la familia (Selvini et al. 1986).

Las paradojas no son siempre necesarias ni siempre deseables. Se deben reservar para las pautas interactivas larvadas y de larga duración, repetitivas, que no responden a intervenciones directas como serían las explicaciones lógicas o las sugerencias racionales. Las intervenciones se pueden clasificar como directas o basadas en la aceptación, por el hecho de que el terapeuta espera que la familia las acepte; y como paradójicas y basadas en el desafió, por el hecho de que el terapeuta espera que la familia las desafíe (Papp, 1992).

La tarea fundamental del terapeuta que trabaja con las técnicas paradójicas consiste en abrir brechas en el sistema familiar para permitir a la familia el redescubrimiento de valores en su interior, que liberen al paciente identificado y a la familia de una situación de malestar que se ha perpetuado en el tiempo, y les restituyan la iniciativa de sus propias acciones. El terapeuta lo que se propone con la terapia es obtener un cambio que vaya más allá de la resolución del síntoma individual y que incida a nivel de todos los miembros del sistema proporcionándoles modelos transaccionales nuevos que ya no tengan necesidad de comportamientos sintomáticos.

El uso de las técnicas paradójicas en psicoterapia abre las puertas a un gran repertorio de técnicas para trabajar con las familias en terapia familiar, en distintas situaciones, permitiendo que estas sean capaces de poco o poco ir redefiniendo su homeostasis y formular un nuevo equilibrio que parte desde ella misma.


Referencias

Brown, J. & Slee, P. (1986). Paradoxical strategies, the ethics of intervention [Versión electrónica]. Professional Psychology: Research and Practice, 17, 487-491.

Enciclopedia Libre Wikipedia. (s.f.). Recuperado el 6 de junio de 2005, de http://es.wikipedia.org/wiki/paradoja.

Hill, M. (1992). A feminist model for the use of paradoxical techniques in psychotherapy [Versión electrónica]. Professional Psychology: Research and Practice, 23, 287-292.

Papp, P. (1992). Paradojas. En S. Minuchin & H. C. Fishman (Eds.). Técnicas de terapia familiar (pp. 242-258). Barcelona.: Paidos.

Selvini, M. Boscolo, L. Cecchin, G. & Prata, G. (1986). Paradoja y contraparadoja: un nuevo modelo en la terapia familiar de transacción esquizofrenica. Barcelona.: Paidos.

Shoham-Salomon, V. & Rosenthal, R. (1987). Paradoxical interventions. A meta-analysis [Versión electrónica]. Professional Psychology: Research and Practice, 55, 22-28.

Watzlawick, P. Helmick J. & Jackson, D. (1983) Teoría de la comunicación humana. Barcelona.: Herder.

Watzlawick, P. Weakland, J. Fisch, R. & Ericsson, M. (1982). Cambio: formación y solución de los problemas humanos. Barcelona.: Herder.

18 de diciembre de 2005

Pruebas Psicológicas: Implicaciones del Uso

Por Yuminska Flores
Psykhê Centro de Investigaciones
Las pruebas psicológicas son instrumentos de medición que nos permiten conocer, describir y comprender a un individuo. De acuerdo a la definición de Pichot (como se cita en ClinicaPsi.com, s.f., ¶1), “las pruebas son una situación experimental estandarizada que sirve de estimulo a un comportamiento. Tal comportamiento se evalúa por una comparación estadística, respecto a otros individuos colocados en la misma situación, lo que permite clasificar al sujeto examinado, ya sea cuantitativamente o tipologicamente”.

Dicho instrumento puede diferir en diversas variables como: contenido, formato, procedimientos de administración, de calificación e interpretación y calidad técnica (Cohen & Swerdlik, 2001); por lo que es importante conocer las condiciones (e.g., características personales, culturales, educacionales, sociales, ambientales) y limitaciones (e.g., el tiempo) que hacen válida su aplicación (Díaz, 2002).

Por esto, es importante además, conocer las cualidades que todo instrumento de medida debe tener: Confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento es el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto produce iguales resultados y la validez es el grado en que el instrumento mide la variable que pretende medir (Hernández, Fernández & Baptista, 1991). Si no se conoce el valor de estas cualidades se tendrá poca seguridad en los resultados obtenidos y en las conclusiones derivadas de ellos (Angeli, 2000).

Otro punto a destacar es la aplicación. En la actualidad son muchos los propietarios de empresas o encargados que se dedican a aplicar pruebas dejando a cargo personas sin un conocimiento y formación adecuada. Entre los esfuerzos por remediar esta situación la American Psychological Association (APA), la American Educational Research Association, el National Council on Measurement in Education (NCME) y editores de pruebas, formaron, en 1988, el Comité Conjunto sobre Prácticas de Pruebas (Joint Committee on Testing Practices), de donde surge el “Código de Prácticas de Pruebas” (Cohen & Swerdlik, 2001), el cual establece una serie de normas relacionadas con el diseño, la evaluación, la aplicación y el uso de las pruebas, delineadas en cuatro áreas:



  • Elaboración y selección,

  • Interpretación de puntuaciones,

  • Esfuerzos por la imparcialidad, y

  • Información a quienes responden la prueba.


Dicho código señala que todo elaborador de pruebas debe de proporcionar la información necesaria que se requiere (e.g., qué mide, utilidad, limitaciones, niveles de validez y confiabilidad, etc.), para que el evaluador pueda seleccionar la prueba más adecuada (Cohen & Swerdlik, 2001). Además, Cohen y Swerdlik destacan pautas para la selección de las mismas, los esfuerzos por hacer pruebas que sean imparciales para quienes respondan y las informaciones que deben ser proporcionadas.

En la República Dominicana, los parámetros establecidos para la elaboración, utilización y aplicación de este tipo de instrumento de medida recaen en manos del Colegio Dominicano de Psicólogos (CODOPSI), quienes además deben regular la distribución y venta de todo material relacionado a la psicología, de conformidad con las disposiciones establecidas en el Código de Ética y Disciplina del CODOPSI. (Ley No. 22-01, 2001)
El Código de Ética establecido por CODOPSI dice, en su artículo 32, que éste u otro instrumento psicológico “deben estar bajo el estricto control de psicólogos/as, orientadores/as o técnicos en psicometría” y tanto su uso como la aplicación de los mismos, “deben ser realizados por profesionales debidamente entrenados”. (Ley 22-01, 2001, p. 9)

Pero estas disposiciones no solo deben ser conocidas por todo psicólogo o profesional de la conducta comprometido a usar sus conocimientos y herramientas para el bien público, sino que también es el responsable del uso y aplicación de este tipo de instrumento de medida. Por lo que debe estar consciente que la selección de una prueba psicológica no sólo se basa en saber que mide el atributo que deseamos, sino que conlleva un estudio previo para poder seleccionar la adecuada, permitiendo prevenir diagnósticos equivocados, cuyas consecuencias afectan tanto a los evaluados (e.g., describiéndolo como bueno o malo) como a quien lo emite (e.g., credibilidad profesional).


Referencias

Angeli, E. (2000). Conceptos básicos sobre confiabilidad en las técnicas de evaluación psicológica [versión electrónica]. México: Universidad Nacional de Tucuman. Recuperado el 25 de noviembre de 2005, de http://www.psicologia.unt.edu.ar/programas/fichaconfiabilidad2002.doc

ClinicaPsi.com. (s.f.). Test psicológicos. Recuperado el 10 de noviembre de 2005, de http://www.clinicapsi.com/test.htm

Código de ética y disciplina [versión electrónica]. (2001). República Dominicana. Recuperado el 6 de diciembre de 2005, de http://www.idpp.org/idpp_pubs/codopsi/codetica.doc

Cohen, R. & Swerdlik, M. (2001). Pruebas y evaluaciones psicológicas: introducción a las pruebas y a la medición. México: Mcgraw-hill.

Díaz, J. (2002). Procedimientos básicos en la construcción de test de aptitud y rendimiento. España: C.S.V.

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (1991). Metodología de la investigación. México: Mcgraw-hill.

Ley 22-01 Sobre Ejercicio Profesional de la Psicología [versión electrónica]. (2001). República Dominicana. Recuperada el 6 de diciembre de 2005, de http://www.idpp.org/idpp_eng/codopsi_eng/codopsi_eng02.htm

11 de diciembre de 2005

¿Por qué hacer una tesis?

Por César Andrés Caamaño
Psykhê Centro de Investigaciones

Quizás la pregunta más frecuente que presenta un estudiante de término de psicología es “¿por qué debo hacer una tesis?” Además de la obvia respuesta de que “porque el programa académico en que se está exige la realización de este tipo de proyecto para obtener un grado en particular”, Cone y Foster (1993) mencionan otras buenas razones:

  • Beneficios económicos, como un pasaje a un ingreso mayor, a un empleo académico o aplicado, al inicio de la carrera.
  • Beneficios intelectuales, pues las investigaciones ofrecen muchos retos y oportunidades sobre los cuales pensar y problemas conceptuales, metodológicos y prácticos que resolver.
  • Beneficios personales, ya que el conducir investigaciones es una forma de conocer fenómenos psicológicos sobre los que estamos curiosos. Conducir una investigación provee también de satisfacción personal de hacerse cargo y dominar una tarea desafiante y compleja.

Muchos organismos internacionales valoran de manera significativa que un candidato haya realizado publicaciones. Si se realiza una búsqueda de puestos vacantes, de alto nivel profesional (y salarial), a nivel internacional, se encontrará que el haber realizado publicaciones es, muchas veces, un requisito indispensable. El nivel educativo internacional más alto requiere presentar una tesis o disertación que se pueda publicar, que sea fruto de una investigación original y que represente una contribución significativa al conocimiento (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1997).

Sin embargo, la realización de la tesis es, con frecuencia, una de las etapas más difíciles, agobiantes y frustrantes para los estudiantes. La causa más común es que él o la estudiante carece de la preparación adecuada para llevar a cabo un proyecto de tal envergadura.

De acuerdo con Hall y Lunt (2005), en América Latina, donde tenemos características similares de educación y entrenamiento, el entrenamiento profesional en psicología se inicia al concluir el bachillerato, a la edad aproximada de 18 años, cuando la persona interesada en psicología inicia un programa profesional de cinco a seis años y medio. Este programa profesional de psicología es intensivo y de orientación aplicada, el cual culmina con el requerimiento de una tesis, un examen oral y/o servicio social supervisado o internado. Estas autoras explican que en Latinoamérica, la educación y el entrenamiento aplicado preceden una educación extensiva y entrenamiento en la ciencia de la psicología, por lo que el énfasis en el desarrollo de investigaciones es reducido. Nuestra experiencia en República Dominicana nos indica que los programas académicos dicen hacer énfasis en la investigación, dedicando varios créditos académicos a materias relativas a los procesos investigativos. Sin embargo, al carecerse de publicaciones y medios de divulgación de las investigaciones, es poco el ejercicio que los estudiantes realizan a favor de realizar investigaciones y de publicarlas.

Comprendiendo las capacidades que adquieren los estudiantes de psicología para realizar proyectos de tesis de manera individual es evidente que necesitan de una ayuda personalizada. Los estudiantes necesitan de un tutor que les acompañe en el proceso, los asista en la comprensión de las etapas de la investigación, en la búsqueda y refinamiento de los temas, en la selección de la mejor metodología y sirva de coach y motivador durante todo el proceso. Cone y Foster (1993) señalan varios pasos que deben seguir los estudiantes en este proceso:

  1. Evaluar la preparación para las tareas que se aproximan,
  2. Establecer el cómo encontrar y refinar los temas de investigación,
  3. Administrar el tiempo y las dificultades,
  4. Seleccionar el asesor y el comité (en algunas universidades las autoridades académicas seleccionan al asesor y al comité por el estudiante),
  5. Formular y comunicar la propuesta,
  6. Revisar la literatura,
  7. Planificar la metodología,
  8. Dominar los sistemas y herramientas de medida,
  9. Seleccionar la estadística apropiada,
  10. Recolectar, administrar y analizar los datos,
  11. Presentar los resultados,
  12. Discutir los resultados, y
  13. Administrar las reuniones con el comité: la presentación oral y defensa.

Por otro lado, es de suma importancia que los estudiantes comprendan el impacto que tienen sus investigaciones. Una investigación es un proceso cíclico que inicia con una pregunta y que inicia nueva vez cuando se ha presentado la respuesta a esa pregunta a la comunidad investigativa. Si la tesis no es presentada a la comunidad, más allá del examen o sustentación oral, el ciclo se rompe y se pierde la oportunidad de que otros aprendan de los trabajos realizados. (Cone & Foster, 1993)

Las tesis deben hacerse con la calidad internacional suficiente que le permita al recién graduado participar en reuniones y convenciones profesionales y presentar sus hallazgos (i.e., utilizando el Manual de Estilo de Publicaciones de la APA y utilizando fuentes bibliográficas profesionales, como PsycArticles y las revistas profesionales). Existen muchas oportunidades para participar en convenciones (e.g., APA Anual Convention) que los psicólogos dominicanos podemos utilizar para compartir codo a codo con los más altos representantes de la comunidad psicológica internacional y ocupar un lugar protagónico en nuestra ciencia.

Referencias

Cone, J. D. & Foster, S. L. (1993). Dissertations and theses from start to finish: Psychology and related fields. Washington, D.C., EE. UU.: American Psychological Association.

Hall, J. E. & Lunt, I. (2005). Global mobility for psychologist: The role of psychology organizations in the United States, Canada, Europe, and Other Regions. American Psychologist, 60, 712-726.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1997). Clasificación internacional normalizada de la educación: CINE 1997 [versión electrónica].: Autor.