Programas de Entrenamiento en Psicología y la Realidad Dominicana

Por César Andrés Caamaño
Psykhê Centro de Investigaciones

Antes de hablar de los programas de entrenamiento en psicología es preciso que acordemos una definición para esta ciencia. Para muchos, la psicología abarca tantos y diversos subcampos y aplicaciones que se hace difícil una única definición. Para comprender su más amplio significado es importante visualizar el debate de su definición a través de la historia. Doyle (2000) ha listado varios momentos claves sobre este debate:

• Los filósofos siempre se han preguntado la naturaleza de la mente. En los 1800s, los fisiólogos que estudiaban los sentidos se preocupaban y teorizaban sobre las percepciones humanas. Los neurólogos notaron que las lesiones cerebrales afectaban los procesos mentales.


• En 1879, Wilhelm Wundt vio en esta tendencia la necesidad de una ciencia independiente, una ciencia de la experiencia inmediata, el sistemático análisis del mundo subjetivo del humano conciente. En 1890, William James definió la psicología como “la ciencia de la vida mental… sus fenómenos y sus condiciones. Los fenómenos son… sentimientos, deseos, cogniciones, razonamientos, decisiones y similares” (como se cita en Doyle, 2000). Ambos, Wundt y James, establecieron laboratorios iniciales para el estudio de la experiencia de la percepción, cognición y sentimientos del humano adulto.


• Sigmund Freud, basado en casos de estudio de pacientes, insistió en que los procesos inconscientes eran centrales para el entendimiento de la personalidad humana y de sus motivaciones.


• El comportamiento animal se convirtió en parte de la psicología en 1897, cuando Edward L. Thorndike, interesado en la evolución de la mente, llevó varios animales a su laboratorio y estudió sus procesos de aprendizaje. Así empezó la psicología comparativa, el campo que compara el comportamiento de especies diferentes.


• La niñez se convirtió en una preocupación para la psicología cuando G. Stanley Hall y otros tomaron el estudio del desarrollo de la mente desde la infancia hasta la madurez.


• Originalmente, la psicología se ocupaba de las cualidades universales de la experiencia. El estudio cuantitativo de las diferencias humanas inició tan pronto como los matemáticos inventaron la estadística. Francis Galton en 1884 y Alfred Binet en 1905 usaron las estadísticas en la construcción de pruebas para medir la inteligencia.


• En 1913 John Watson propuso una nueva definición para los asuntos y métodos de la psicología: la única forma para convertir a la psicología en una ciencia verdadera era basarla en observaciones sistemáticas del comportamiento. Aunque algunos continuaron con el estudio de los procesos mentales, frecuentemente a través de inferencias del comportamiento, como Wolfgang Köhler y Jean Piaget, la corriente principal de la psicología experimental abrazó la definición: psicología es la ciencia del comportamiento.


• Varias tendencias convergieron a mediados del Siglo XX para devolver los procesos mentales a la corriente principal de la psicología experimental. Las computadoras, las máquinas que procesan información, inspiraron a los investigadores a estudiar el cómo las personas procesan la información que perciben y cómo piensan. Desarrollos en la lingüística inspiraron a los psicólogos a explorar los procesos mentales subyacentes al lenguaje. El libro de texto de George Miller, en 1962, anunció el nuevo énfasis con su título: Psicología: la ciencia de la vida mental.


• Los eventos que acompañaron la Segunda Guerra Mundial le dieron ímpetu a la psicología social al ser estudiado el impacto de la vida social en los procesos psicológicos.
  

Así es como llegamos hoy a una definición de la psicología que procura englobar los enfoques anteriormente listados: es el estudio científico del comportamiento de los individuos y de sus procesos mentales (Gerrig & Zimbardo, 2002). Una definición más detallada es la que establece la Ley sobre el Ejercicio Profesional de la Psicología en la República Dominicana (Ley 22-01, 2001), que la define como “la utilización del conocimiento adquirido mediante el estudio científico de los procesos cognitivos y del comportamiento humano y animal, tanto en la realización de trabajos de investigación y de docencia, como en la prestación de servicios profesionales a personas físicas y/o morales” (p.1).

Ahora bien, cada una estas definiciones ha moldeado el cómo se ha entrenado a los profesionales de nuestra ciencia. Para establecer un criterio unificador y debido a la necesidad acelerada de psicólogos clínicos y el resultante desarrollo de los programas para ese entrenamiento, en 1947 el Consejo de Directores de la American Psychological Association (APA) asignó un comité especial para formular un programa de entrenamiento en psicología clínica. El reporte de este comité, el Shakow Report, fue subsecuentemente endosado por la conferencia de Boulder y ha provisto la base para el entrenamiento clínico desde entonces. (APA, 1992; ver también APA Commitee on Training in Clinical Psychology, 1947)

Seguramente, un criterio importante para formular un programa de entrenamiento lo constituyó el que la mayoría de las evaluaciones en las investigaciones de la psicología experimental están diseñadas para probar predicciones teóricas específicas sobre los humanos en general (i.e., preguntas nomotéticas). En contraste, las evaluaciones en psicología clínica están diseñadas para guiar al clínico en la toma de decisión con respecto al diagnóstico, la etiología, el pronóstico, la intervención y la evaluación del resultado en casos individuales o subgrupos (i.e., preguntas ideográficas). Sin embargo, el que las respuestas a preguntas ideográficas tengan sentido depende de la preexistencia de respuestas a las preguntas nomotéticas. Sin el conocimiento de la distribución probabilística esperada de valores en una medida dada (ya sea la medida una entrevista informal o un test formal), un valor aislado en esa medida no tiene interpretación. (McFall & Townsend, 1998)

Como consecuencia, en la primera conferencia nacional sobre entrenamiento en psicología clínica, celebrada en el 1949 en Boulder, Colorado, Estados Unidos, se acordó un igual peso al desarrollo de competencias para la investigación y para las habilidades clínicas, conocido este programa como el modelo Boulder. (Norcross & Castle, 2002)

La conferencia de Boulder fue un hito por varias razones. Primero, establecía el PhD (i.e., Doctor en Filosofía) como el grado requerido, como sucede en otras áreas académicas. Hoy en día, todos los programas del modelo Boulder en psicología clínica otorgan el grado de PhD. Segundo, la conferencia reforzó la idea de que la ubicación adecuada para el entrenamiento era dentro de los departamentos de las universidades, en vez de una escuela separada o un instituto como sucede en medicina u odontología. Y tercero, los psicólogos clínicos eran entrenados para ser científicos-practicantes, es decir, preparados para trabajar tanto en el mundo académico como en el mundo práctico. (Norcross & Castle, 2002)

Como puede verse, la preparación en psicología clínica estaba diseñada para estar dirigida hacia ambos, investigación y fines profesionales —el modelo científico-profesional— con entrenamiento en tres funciones: a) diagnóstico, b) investigación y c) terapia. (APA, 1992).

Sin embargo, no todos los profesionales de la psicología estaban conformes con este modelo. Disensiones con las recomendaciones de la conferencia de Boulder culminaron en la conferencia nacional de entrenamiento de 1973, realizada en Vail, Colorado, Estados Unidos (que da origen al modelo Vail; Norcross & Castle, 2002). Aquí se endosaron diferentes principios que llevaron a un modelo de entrenamiento alternativo (D. R. Peterson, como se cita en Norcross & Castle, 2002). En la Conferencia de Vail la APA formalmente reconoció el modelo de entrenamiento profesional-practicante y el grado profesional PsyD (i.e., Doctor en Psicología; Tibbits-Kebler & Howell, 1987).

El conocimiento psicológico, se argumentó en dicha conferencia, ha madurado lo suficiente para garantizar la creación de un programa profesional explícito, a la par de los programas profesionales en medicina, odontología y derecho. Estos programas profesionales serían añadidos, en vez de reemplazar, a los programas del modelo Boulder. Más allá, se propuso que ambos grados debían ser usados, uno para designar el rol científico (PhD) y otro para el rol practicante (PsyD). El enfoque de los graduados del programa profesional del modelo Vail está primeramente en la práctica clínica y menos en la investigación. (Norcross & Castle, 2002)

Los programas clínicos PhD deben enseñar a los estudiantes los fundamentos de la práctica, pero su trabajo primario es entrenar a los estudiantes a conducir investigaciones. Los programas PsyD deben entrenar a los estudiantes el espectro completo de la ciencia de la psicología, pero su trabajo primordial es practicar lo que han aprendido. (D. Peterson, como se cita en Murray, 2000)

Aquí debemos llamar la atención sobre lo que sucede en República Dominicana. El organismo estatal que otorga reconocimiento a la educación superior es la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencias y Tecnología (SEESCYT). Esta Secretaría de Estado reconoce tres niveles generales: a) Técnico, b) Grado, y c) Postgrado. Con respecto a la psicología, hasta el momento, sólo se ha alcanzado el nivel de postgrado referido a la maestría, el cual es, en promedio, cuatro años menos de estudio con respecto al doctorado (Mejía, 2003). Aun así, para ejercer la psicología se requiere sólo el nivel académico de licenciatura y si se trata del área clínica el nivel de especialidad (Ley 22-01, 2001).

Esto impacta la generación de investigaciones de manera directa, ya que, como sucede en los Estados Unidos, las investigaciones que deben realizar los candidatos a maestrías y doctorados sirven para resolver problemas nacionales y sus tesis y disertaciones se aplican a este sentido (Mejía, 2003). Brea (2002) coincide al señalar que la responsabilidad primordial para realizar investigaciones psicológicas se deposita en las universidades (ver también Ley 139-01, 2001; Mejía, 2003). Además, es responsabilidad del Colegio Dominicano de Psicólogos (CODOPSI) el realizar actividades que incrementen los conocimientos y la proyección científica de los profesionales de la psicología (Ley 22-01, 2001). Sin embargo, en las universidades la investigación ha estado ausente (Mejía, 2003).

Es evidente que la producción científica en República Dominicana es muy reducida. En el campo de la psicología, Brea (2002) entiende que la producción de estudios empíricos y artículos científicos es limitada, al igual que la participación de los psicólogos en la discusión de los problemas científicos y fundamentales que se producen en la sociedad. Esto contrasta con la cantidad de personas que estudian la psicología, que en el mes de mayo del año 2003 ocupaba el octavo lugar entre los programas de mayor matrícula estudiantil a nivel nacional, con el 4.5% de la matrícula; el quinto lugar a nivel de postgrado y el cuarto a nivel de maestría (Mejía, 2003).

El escenario de la psicología en la República Dominicana puede describirse en los siguientes términos:

• El nivel profesional exigido para ejercer la psicología apenas dura casi la mitad del tiempo que se exige a nivel internacional.


• Los profesionales están orientados hacia el ejercicio profesional, con un dominio similar al propuesto en el modelo Vail.


• Los profesionales carecen de formación fuerte en la generación de conocimiento y realización de investigaciones, de acuerdo a lo que propone el modelo Boulder.

Si somos críticos con respecto a esto debemos darnos cuenta de que es precisa una acción inmediata. Debemos cambiar el curso de las cosas de manera que fortalezcamos el ejercicio profesional de la psicología en nuestro país. Debemos generar conocimiento que permita aplicar nuestra ciencia a los más diversos problemas nacionales. Nosotros, los psicólogos, podemos ofrecer soluciones a los problemas de salud, de pobreza, de adicción a las drogas, de criminalidad, de educación, de inserción laboral, de productividad, de ahorro de energía y de todos aquellos problemas que pueden ser impactados a través del comportamiento de los individuos y de sus procesos mentales.

Referencias

American Psychological Association Committee on Training in Clinical Psychology. (1947). Recommended graduate training program in clinical psychology. American Psychologist, 2, 539-558.

American Psychological Association. (1992). Training in clinical psychology. Clinician´s Research Digest, 10(12), 4.

Brea, M. (2002). Marginalidad de la psicología en tiempos de globalización [Editorial]. Perspectivas Psicológicas, 3(2), 2.

Doyle, C. L. (2000). Psychology: Definition. En Kazdin, Alan E. (Ed). Encyclopedia of psychology, Vol. 6. (pp. 374-376) [version electrónica]. Washington, DC, US: American Psychological Association.

Gerrig, R. J. & Zimbardo, P. G. (2002). Psychology and life (16ª ed.). Boston, MA, EE.UU.: Pearson Education. Recuperado el 6 de noviembre de 2005, de http://www.psychologymatters.org/glossary.html

Ley 22-01 Sobre Ejercicio Profesional de la Psicología [versión electrónica]. (2001). República Dominicana. Recuperada el 6 de noviembre de 2005, de http://www.idpp.org/idpp_eng/codopsi_eng/codopsi_eng02.htm

Ley 139-01 de Educación Superior de la República Dominicana [versión electrónica]. (2001). República Dominicana. Recuperada el 27 de julio de 2004, de http://www.jmarcano.com/mipais/cultura/educacion/esuper10.html

McFall, R.M. & Townsend, J.T. (1998). Foundations of Psychological Assessment: Implications for cognitive assessment in clinical science. Psychological Assessment, 10, 316-330.

Mejía, T. (2003). Las reformas en la educación superior en la República Dominicana [versión electrónica]. Santo Domingo: UNESCO / IESALC. Recuperado el 26 de julio de 2004, de http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/reformas/rep_dominicana/reformas%20dominicana.pdf

Murray, B. (2000). The degree that almost wasn’t: The Psyd comes of age [versión electrónica]. Monitor on Psychology, 31(1). Recuperado el 27 de julio de 2004, de http://www.apa.org/monitor/jan00/ed1.html

Norcross, J. C. & Castle, P. H. (2002). Appreciating the PsyD: The Facts [versión electrónica]. Eye on Psi Chi, 7(1), 22-26. Recuperado el 29 de julio de 2004, de http://www.psichi.org/pubs/articles/article_171.asp

Tibbits-Kleber, A. L. & Howell, R. J. (1987). Doctoral training in clinical psychology: A students´ perspective. Professional Psychology: Research and Practice, 18, 634-639.